مجالات الأهداف السلوكية ومستوياتها:

يتم التعليم من خلال ثلاثة مجالات رئيسة متكاملة تشكل في مجموع مستوياتها جوانب النمو الإنساني، وهذه المجالات هي:

1.  المجال المعرفي: وقد تم تصنيف الأهداف السلوكية في هذا المجال من قبل عدد من الباحثين التربويين، أهمهم: (بنجامين بلوم، روبرت غانينيه، جوي غيلفورد).

2.     المجال الوجداني: وقد تم تصنيف الأهداف السلوكية فيه من قبل: (ديفيد كراثول).

3.  المجال المهاري أو النفسحركي: وأهم تصنيفاته تصنيف (سمبسون)، وتصنيف (أنيتاهارو)، ثم تصنيف (كبلر). ومن التربويين من يضيف مجالاً آخر هو المجال الاجتماعي، وقد تم تصنيف أهدافه من قبل (ريتشارد در) وفيما يلي عرض موجز لهذه المجالات ومستوياتها:

أولاًَ: المجال المعرفي حسب تصنيف (بلوم) ويشمل ستة مستويات متتابعة ومتكاملة، وهي:

1.  المعرفة أو التذكر: ويكون التلميذ عند هذا المستوى قادراً على تذكر المعلومات التي أعطيت له. مثل: " أن يذكر التلميذ العوامل المؤثرة في شعر البارودي بوضوح، بعد الرجوع إلى ديوانه والكتاب المقرر ".

2.  الفهم والاستيعاب: وفي هذا المستوى يصبح التلميذ مدركاً لمفهوم المادة التي درسها، ومهيأ للاستفادة منها في ظروف مماثلة، مثل:

" أن يشرح التلميذ الأبيات السبعة الأولى من قصيدة ـ في سرنديب ـ للبارودي شرحاً وافياً بالرجوع إلى الديوان، وإلى ملاحظات المعلم حولها ". 

3.     التطبيق: وعند هذا المستوى يكون التلميذ قادراً على استخدام المعلومات التي عرفها ثم استوعبها في مواقف جديدة مثل:

" أن يعرب التلميذ الكلمات التي تحتها خط إعراباً دقيقاً مستخدماً كراسة التطبيقات".

4.     التحليل:وهنا يصبح التلميذ قادراً على تحليل المعلومات إلى عناصرها المكونة لها، مثل:

" أن يحلل التلميذ قصيدة البارودي (في سرنديب) تحليلاً سليماً بقصد التعرف على أثر العاطفة في الألفاظ ".

5.  التركيب: وفي هذه المرحلة يصبح التلميذ قادراً على الربط بين العناصر المختلفة للمعلومات لتأليف شيء ذي مواصفات جديدة، مثل:

" أن ينظم التلميذ قصيدة شعرية محاكياً أسلوب البارودي ".

6. التقويم: وفي هذه المرحلة يكون التلميذ قد حقق الغاية من دراسته في المجال المعرفي، وأحرز تقدماً هاماً إذ أصبح قادراً على إبداء الرأي وإصدار الأحكام مثل: " أن يصدر التلميذ على قصيدة البارودي (في سرنديب) حكماً سليماً معللاً..". ويمكن تلخيص نمو الطالب في هذا المجال كالتالي:

(يذاكر، فيفهم، ليطبق، ثم يحلل ويركب، ليعطي رأياً ويصدر حكماً).

فنحن عندما نعرف معاني كلمة في نص فإننا لا نسعى (للمعرفة) في ذاتها فقط، وإنما لنستعين بها في " فهم " النص، وعندما نسعى لفهم نص أدبي، فإننا لا نفهمه لذات الفهم فقط، وإنما لكي نكون قادرين على "تطبيق" هذا الفهم في مواقف مماثلة، من أجل أن نكون قادرين على "تحليل" نصوص أخرى، لنستمتع بها ولنحاول إنشاء أو "تركيب" نصوص أخرى مماثلة، تكون نابعة من ذواتنا، ونحن نقوم بكل ما سبق لكي نغدو قادرين على "تقويم" التجارب الإنسانية، للاستعانة بها في تكوين آراء ومواقف وأحكام على تجارب نمر بها، وبهذا نكون قد حققنا أهدافنا في المجال المعرفي. فإذا أردنا أن نختبر طالباً لنقيس مدى استفادته من برنامج المنهاج المقرر في المجال المعرفي، فإنه يحسن بنا أن نركز اهتمامنا على الأسئلة التي تقيس مدى قدرته على التفكير وعلى الإنشاء والتقويم وإبداء الرأي وإصدار الحكم.

ثانياً: المجال الوجداني أو الانفعالي: ويتضمن حسب تصنيف (كراثول) خمسة مستويات هي:

1.  الاستقبال: حيث يُوجّه اهتمام التلميذ إلى مؤثر ما، ومن الأمثلة عليه: "أن يصغي التلميذ إلى حديث المعلم حول الموضوع باهتمام ".

2.  الاستجابة: وهنا يتفاعل التلميذ مع ذلك المؤثر، ويتولد لديه استعداد للالتحام به أو تبنّيه، مثل: "أن يصفق التلميذ مبدياً سروره بإلقاء زميله لقصيدة ـ الأرملة المرضعة لمعروف الرصافي ـ ".

3.     التقدير: حيث يعبر عن إعجابه بذلك المؤثر، مثل: " أن يثني التلميذ على إلقاء زميله للقصيدة ثناءً معللاً ".

4.  التنظيم والتحليل القيمي: في هذا المستوى يكون التلميذ قد انحاز للقيم التي اقتنع بها مثل: " أن يربط في تكامل بين الصدق والأمانة والوفاء، مقتنعاً بدورها في رفع شأن من يتصف بها ".

5.  الارتباط بمبدأ: وهنا يصبح التلميذ عقائدياً ينتمي إلى نظام قيمي معين، ومرتبطاً بمبدأ يضبط سلوكه ويحدد مساره في الحياة مثل:" أن يمارس الصدق مقتنعاً بأثره العظيم ".

ويمكن تلخيص نمو التلميذ في المجال الانفعالي بما يلي: " يتأثر التلميذ بموقف أو بمنهج معين فيتفاعل معه معبراً عن إعجابه به، الأمر الذي يترتب عليه اكتسابه له، ثم يضيف إليه مؤثرات أخرى مشابهة إلى أن ينتهي به المطاف إلى ارتباطه به كمبدأ أو منهج حياة.

ثالثاً: المجال المهاري أو النفسحركي حسب تصنيف (سيمبسون):

يعرف التربويون المهارة بأنها القدرة على القيام بعمل ما بدرجة من السرعة والإتقان مع الفهم بقصد الاقتصاد في الجهد والوقت وتلافي الأخطاء والأخطار. ويتم التعلم في المجال المهاري من خلال سبعة مستويات هي:

1. الإدراك الحسي: وأهداف هذا المستوى تستخدم الأعضاء الحسية، وتبدأ بالإشارة التي تقود إلى النشاط الحركي، مثل:" أن يختار التلميذ خريطة المملكة الأردنية الهاشمية السياسية لدراسة مكوناتها..".

2. التهيؤ: وهنا يتكون لدى التلميذ ميل للقيام بنشاط محدد فيتولد لديه استعداد عقلي وجسمي وانفعالي للبدء في ذلك النشاط، مثل:" أن يجمع التلميذ الوسائل التي سيستعين بها على رسم خريطة المملكة الأردنية السياسية بوضوح ".

3. الاستجابة الموجهة: وفي هذا المستوى يبدأ التلميذ بتقليد أداء المعلم وتقبل توجيهاته، مثل:" أن يرسم التلميذ خريطة المملكة الأردنية السياسية، كما رسمها المعلم".

4. الاستجابة الآلية: وفي هذه المرحلة يصبح أداء التلميذ عادة مكتسبة ينفذها بكفاءة وثقة، مثل: " أن يرسم التلميذ خريطة المملكة الأردنية السياسية بسهولة مستخدماً الألوان الزيتية ".

5. الاستجابة الظاهرية المركبة: وفي هذا المستوى ينضج أداء التلميذ فيقوم بما يطلب منه بدقة وبمهارة عالية، مثل:" أن يرسم التلميذ خريطة المملكة الأردنية السياسية بسرعة وبسهولة رسماً دقيقاً وموثقاً..".

6. التكيّف: وفي هذا المستوى يصبح التلميذ خبيراً بالأداء الذي تدرب على نماذج منه إلى درجة تمكنه من تطوير وإدخال إضافات محددة عليه، مثل: أن ينقّح التلميذ خريطة المملكة الأردنية السياسية مستعيناً بمراجع ومعطيات حديثة ".

7. الأصالة والإبداع: وهنا يصبح التلميذ مبدعاً خلاقاً قادراً على الابتكار، مثل: " أن يبتكر التلميذ أسلوباً جديداً لرسم خريطة المملكة الأردنية السياسية بسرعة ودقة ووضوح ".

ويمكن تلخيص نمو التلميذ في المجال المهاري على النحو الآتي:

" ينظر التلميذ فيما يمكن أن يفعله، ثم يتولد لديه رغبة لعمل شيء ما، فيقلد معلمه في مثل ذلك العمل، فيصبح ذلك الأداء عادة مكتسبة عنده، يؤديه بسهولة وثقة، ثم يتقن ذلك العمل لدرجة أن يصبح قادراً على تطويره وتحسينه وإدخال إضافات عليه، ثم يبتكر شيئاً آخر منطلقاً ومستفيداً من خبراته بذلك الأداء الذي أتقنه وطوره وهكذا يصبح إنساناً مبدعاً.

رابعاً: المجال الاجتماعي: وأبرز تصنيف لمستوياته حسب نظام (در) ما يلي:

1.     الحفظ والصيانة: مثل: " أن يحافظ التلميذ على كتبه نظيفة ".

2.     الاستقرار والاستمرار: مثل: " أن يثابر التلميذ على أداء واجباته بانتظام ".

3.     التعديل: مثل: " أن يهذب التلميذ ممارسته اليومية وصولاً إلى ممارسات حضارية سامية.

4.     الإحلال أو التبديل: مثل: " أن يتخلى التلميذ عن عادة التدخين بسبب مضارها المتعددة ". 

المراجعة النهائية للأهداف:

قبل أن يقوم المعلم بتثبيت أهدافه السلوكية في دفتر التخطيط الدرسي يحسن به أن يقوم بمراجعة سريعة لهذه الأهداف للتأكد من أنها:

1.     تمثل ـ فعلاً ـ النواتج التعليمية التي يسعى لتحقيقها في الموقف الصفي.

2.     تمثل ـ فعلاً ـ جوهر المادة التعليمية المراد توصيلها إلى التلاميذ.

3.     تشمل المجالات التعليمية المختلفة (الإدراكية، المهارية، الانفعالية).

4.     تناسب مستويات التلاميذ وتتمشى مع حاجاتهم.

5.     مصاغة صياغة واضحة ومحددة قابلة للملاحظة والقياس.

وحيث إن كفاية صياغة الأهداف السلوكية تعد من أهم الكفايات السلوكية التي ينبغي على المعلم إتقانها لما لها من دور في تحديد نوعية الناتج التعليمي، وتسهيل اختيار الأنشطة والوسائل وأدوات التقويم، فإنه لا يصح التهاون في أمر هذه الصياغة، بل إنه يجب على المعلمين والمشرفين التربويين أن يولوها العناية الخاصة المتسقة مع أهميتها، كما أنه من المفيد أيضاً الإشارة إلى أهمية التعاون بين معلمي المبحث الواحد لصياغة أهدافهم السلوكية المحددة بدقة تمكنهم من تحقيق التوازن بين مختلف مستويات التعلم في مختلف المجالات، وتؤدي إلى مخرجات تعليمية عالية.

وما أعظم أن يضع المعلم في اعتباره أنه يهدف إلى إحداث تغيير مرغوب فيه في سلوك تلاميذه وفي طرائق تفكيرهم، وأن مهمته أسمى وأجل من مجرد تحفيظهم معارف مجردة، وإنما تزويدهم بحقائق ومهارات وقيم تمكنهم من بناء قدرات تساعدهم على تكوين آراء سديدة وإصدار أحكام سليمة تساعدهم على الإبداع الخلاق وعلى الارتباط بقيم سامية، وتجعل منهم أناساً صالحين ومؤهلين تأهيلاً رفيعاً يمكنهم من القيام بما يعهد إليهم من أعمال طيبة ينفعون بها أمتهم ويخدمون بها أوطانهم.